Gli insegnanti, oltre ad influenzare in maniera decisiva i risultati scolastici degli alunni, innescano e alimentano i processi di miglioramento degli istituti scolastici presso cui operano. La necessità dunque di migliorare la loro formazione, sia in ingresso che nel corso della carriera, e di incentivare e promuovere la professione attraverso misure che ne aumentino il prestigio sociale e l’attrattività è riconosciuta a livello globale come politica prioritaria in materia di istruzione.

Sia la Commissione europea che il Consiglio dell’Unione europea hanno ribadito infatti più volte questi obiettivi principali richiamando all’attenzione degli Stati membri le evidenze su ciò che funziona e sulle politiche che permetteranno di affrontare le sfide future in termini di efficacia, efficienza e pertinenza dei sistemi di istruzione.

Il nuovo quaderno di Eurydice Italia, La professione docente in Europa: pratiche, percezioni e politiche, è dedicato interamente a questa figura, osservata da tutte le possibili angolature in un’ottica di comparazione europea. Accoglie infatti la traduzione italiana del rapporto della rete Eurydice, The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, Policies, che interessa circa 2 milioni di insegnanti europei impiegati nel livello di istruzione secondaria inferiore (ISCED 2) e i relativi sistemi di istruzione. Analizza le relazioni tra le politiche che regolano le condizioni di lavoro degli insegnanti e le pratiche e le percezioni dei docenti stessi. Offre anche un’analisi secondaria dei dati TALIS 2013 (Indagine internazionale dell’OCSE sull’insegnamento e apprendimento), uniti ai dati Eurydice e Eurostat/UOE. Mette insieme dati quantitativi con dati qualitativi derivanti da diverse fonti, unendo evidenze, punti di vista degli insegnanti e contenuti di politiche e normative in ambito educativo.

In particolare, questo rapporto esamina cinque aspetti di importanza primaria per la politica europea di promozione e sostegno alla figura professionale dell’insegnante: (1) contesto demografico e condizioni di lavoro; (2) formazione iniziale e transizione verso la professione docente; (3) sviluppo professionale continuo; (4) mobilità transnazionale; e (5) attrattività della professione.

La scelta di tradurre in italiano questo rapporto della rete discende dal grande interesse del tema non solo nel contesto europeo ma anche – e si direbbe soprattutto – in quello nazionale, dove, ormai da tempo, gli insegnanti hanno perso un po’ del loro precedente prestigio sociale dovendo, al contempo, rispondere ad aspettative nei loro confronti sempre maggiori.

Alla luce della recente riforma del nostro sistema di istruzione e formazione, che ha visto come protagonista, volente o nolente, il personale docente, soprattutto per quanto riguarda gli aspetti del reclutamento, della formazione iniziale e continua e della valutazione, si è cercato di estrapolare e leggere il dato italiano nell’analisi più globale del contesto europeo di riferimento, offerta da questo ultimo volume dell’unità italiana di Eurydice.

Contesto Demografico

Un problema che accomuna quasi tutti i sistemi educativi europei è quello di una popolazione insegnante sempre più vecchia. Se, infatti, consideriamo l’Unione europea nel suo insieme, solo il 33,6% degli insegnanti ha meno di 40 anni. Gli unici paesi che costituiscono un’eccezione a questa tendenza sono Lussemburgo, Malta, Romania e Regno Unito, che, invece, hanno più del 50% degli insegnanti al di sotto dei 40 anni. L’Italia, dove la percentuale dei docenti con meno di 40 anni è solo del 10%, è il paese con gli insegnanti “più vecchi” d’Europa (cfr. figura 1). C’è da notare, tuttavia, che il dato del rapporto di Eurydice si riferisce al 2013. È molto probabile, pertanto, che possa essere variato a favore di una percentuale maggiore di docenti più giovani, in seguito alle politiche di reclutamento di personale insegnante, attuate nel biennio 2015/2016 (e ancora parzialmente in fase di implementazione).

Figura 1: Percentuale di insegnanti dell’istruzione secondaria di I grado per gruppo d’età, 2013

Se a questo generale invecchiamento della popolazione docente, si aggiunge che in UE circa il 40% degli insegnanti dell’istruzione secondaria inferiore andrà in pensione nei prossimi 15 anni, tenendo altresì conto dell’evoluzione demografica e dei flussi migratori in ogni paese, i sistemi di istruzione rischiano di dover far fronte a una grave carenza di insegnanti. Per questo motivo, le politiche educative dei Paesi membri, Italia compresa, dovranno puntare molto, oltre che sul reclutamento di giovani (e motivati) candidati, sull’aspetto dell’attrattività della professione, sviluppando sempre più misure incentivanti, a partire, per esempio, da stipendi più adeguati.

Stipendi

Negli ultimi anni, infatti, come risulta da un altro recente rapporto della rete Eurydice, Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe – 2015/2016, gli stipendi degli insegnanti hanno registrato un aumento nella maggioranza dei paesi europei o comunque una certa stabilità, dopo le ristrettezze dovute alla grave crisi economica partita nel biennio 2007/2008. Gli aumenti sono derivati, in molti paesi europei, da un generale adeguamento degli stipendi di tutti i dipendenti pubblici, anche se in alcuni paesi, sono state attuate riforme più mirate alla categoria docente. In Inghilterra, per esempio, c’è stato, oltre ad un incremento dell’1% degli stipendi degli insegnanti nell’ambito della politica del governo di adeguamento generale degli stipendi di tutti i dipendenti del settore pubblico, un ulteriore incremento del 2% dello stipendio contrattuale massimo, nell’ottica di rendere più attrattiva la professione docente, soprattutto nella prima fase della carriera, dove più alto è il rischio dell’abbandono della professione.

In un altro gruppo di paesi, invece, gli stipendi dei docenti non hanno subìto cambiamenti significativi rispetto agli anni precedenti. Solo in Italia, e a Cipro, gli stipendi dei dipendenti pubblici (compresi quelli degli insegnanti) continuano a rimanere congelati. Il governo italiano, infatti, per ridurre il deficit pubblico, ha congelato gli stipendi nel 2010, inizialmente fino al 2013, ma la misura è stata estesa da allora ogni anno (cfr. figura 2).

Figura 2: Cambiamenti negli stipendi stabiliti da contratto degli insegnanti delle scuole pubbliche tra il 2014/2015 e il 2015/2016

Carico di lavoro

Oltre all’attività di docenza, gli insegnanti, si sa, devono svolgere molti altri compiti collegati alla gestione, all’organizzazione e alla pianificazione, alla valutazione degli studenti, ai rapporti con i genitori, gli studenti e gli altri soggetti interessati. Normalmente il carico di lavoro degli insegnanti si suddivide in ore di insegnamento, di disponibilità a scuola e di lavoro totale. La figura qui sotto mostra come queste tre componenti non siano sempre esplicitate nei contratti e/o normate a livello centrale. Le ore di insegnamento vengono stabilite contrattualmente nella maggioranza dei sistemi educativi (per l’esattezza in 35 sistemi). La maggior parte dei paesi norma anche l’orario di lavoro totale degli insegnanti, che è mediamente di 39 ore settimanali. In 18 sistemi educativi, vengono specificate sul contratto anche le ore di disponibilità obbligatoria a scuola.

Figura 3: Componenti nella definizione ufficiale dell’orario di lavoro degli insegnanti dell’istruzione secondaria di I grado, in base alla normativa centrale, 2013/14

Solo in Italia, e in Belgio, vengono indicate esclusivamente le ore di insegnamento (anche se nei contratti degli insegnanti italiani sono previste 80 ore all’anno di disponibilità a scuola per attività collegiali e incontri con il personale e i docenti).

Il totale settimanale di ore di insegnamento cambia considerevolmente da paese a paese, variando da un minimo di 14 ore in Croazia, Polonia, Finlandia e Turchia, a un massimo di 28 ore in Germania. In media, le ore di insegnamento rappresentano il 44% dell’orario lavorativo totale di un insegnante.

Figura 4: Carico di lavoro settimanale (espresso in ore) degli insegnanti dell’istruzione secondaria di I grado, in base alla normativa centrale, 2013/14

Formazione iniziale

La laurea specialistica (ISCED 7) è il livello minimo di formazione iniziale richiesto per insegnare nell’istruzione secondaria inferiore in 17 paesi europei, compresa l’Italia. Nei paesi restanti è, invece, richiesta solo la laurea di primo livello (ISCED 6).

A partire dal 2000, sono state applicate in numerosi paesi diverse riforme per adattare il sistema di istruzione superiore alla struttura di Bologna, ossia Bachelor (laurea di primo livello) + Master (laurea di secondo livello, o, come si chiama in Italia, laurea specialistica). Come conseguenza di questo adeguamento, nell’ottica dell’armonizzazione dei sistemi di istruzione superiore, in Italia, la durata della formazione iniziale è stata ridotta, nel 2011/2012, da sette a sei anni, il che ha portato, purtroppo, anche ad una riduzione della formazione professionale, che è passata da due anni a un anno, e del numero di crediti ECTS per il tirocinio presso le scuole, che sono passati da 30 a 19. Questo decremento di formazione pratica per i nostri insegnanti non depone certo a favore del sistema formativo italiano. Pertanto, anche per “rimediare” a questo passo indietro, una delle otto deleghe della legge 107/2015 (la cosiddetta “Buona scuola”), attualmente in discussione nelle Commissioni parlamentari, si pone nuovamente l’obiettivo di riformare la formazione iniziale e l’accesso all’insegnamento dei futuri insegnanti di scuola secondaria. Oggi, infatti, chi vuole insegnare nella scuola secondaria deve abilitarsi, dopo la laurea specialistica, attraverso un anno di tirocinio formativo attivo (TFA). Per essere poi abilitati all’insegnamento occorre attendere e superare un concorso. Lo schema di decreto legislativo in discussione prevede, invece, che subito dopo la laurea si parteciperà ad un concorso. Chi lo supererà si inserirà in un percorso di formazione di tre anni, due dei quali fatti anche a scuola. Il percorso si concluderà, dopo il terzo anno, con l’assunzione a tempo indeterminato.

Sviluppo professionale

I bisogni formativi che le attività di sviluppo professionale continuo dovrebbero soddisfare sono diversi a seconda dei diversi sistemi d’istruzione. In quasi tutti i paesi i bisogni espressi dagli insegnanti si situano nella fascia moderata. Gli insegnanti italiani, intervistati per l’indagine TALIS dell’OCSE, hanno espresso, il più elevato livello di bisogni di formazione continua, come si vede piuttosto chiaramente dalla figura qui sotto.

Figura 5: Livello di bisogni di sviluppo professionale, espressi dagli insegnanti dell’istruzione secondaria di I grado, 2013

Ci si attende pertanto che il nuovo Piano di formazione degli insegnanti, varato nell’ottobre scorso e derivato dal comma 124 della legge sulla “Buona Scuola” che vuole lo sviluppo professionale dei docenti “obbligatorio, permanente e strutturale”, possa rispondere più adeguatamente di quanto è stato finora all’elevato bisogno espresso dai nostri insegnanti.

Ambiente di lavoro

L’ambiente di lavoro in cui operano i docenti ha un impatto sulla loro soddisfazione e sull’idea di come la società valuti la loro professione. Pertanto, accanto alle campagne di promozione dell’attrattività, i responsabili politici dovrebbero anche considerare di migliorare i fattori intrinseci alle scuole per rivitalizzare l’immagine della professione, assumere più docenti e trattenerli nella professione. Nel rapporto vengono analizzati, in particolare, tre aspetti legati all’ambiente lavorativo: la valutazione dei docenti, la cultura della collaborazione all’interno della scuola e il rapporto tra docenti e studenti. L’impatto di ogni aspetto è considerato alla luce della soddisfazione dei docenti rispetto al lavoro e alla scuola dove operano e alla loro percezione di come la società considera la loro professione.

Per quanto riguarda l’aspetto della valutazione, la Comunicazione della Commissione europea “Ripensare l’istruzione” sottolineava, già nel 2012, come un adeguato sviluppo professionale degli insegnanti debba includere regolari momenti di feedback e sostegno. Ciò accresce l’autostima degli insegnanti, consentendo loro di sentirsi valorizzati all’interno di una comunità e di acquisire consapevolezza dell’importanza del loro ruolo.

Dal rapporto di Eurydice emerge che una qualche forma di valutazione degli insegnanti normata a livello centrale è presente in quasi tutti i paesi europei. Fanno eccezione pochissimi paesi, tra cui, fino allo scorso anno, l’Italia. In seguito alla legge 107, viene, infatti, introdotta, a partire dall’anno scolastico 2015/2016 e con cadenza annuale, la valutazione e la valorizzazione del merito professionale anche nel nostro paese. I criteri per stabilire il bonus in denaro per i docenti meritevoli dovranno essere stabiliti da un Comitato di valutazione (la cui composizione è definita al comma 129 della legge) mentre l’assegnazione della somma, sulla base di una motivata valutazione, spetterà al dirigente scolastico. Il Comitato di valutazione avrà dunque il non semplice compito di individuare dei criteri il più oggettivi possibili, in modo da limitare la discrezionalità del dirigente.

Per consultare il quaderno n. 33: La professione docente in Europa: pratiche, percezioni e politiche